העניין העיקרי בפרק הזה הוא היחס בין האני העצמי לבין כל סוג של השפעה שבאה מן החוץ. עם כל רבגוניותה של המציאות, אפשר למיין באופן כללי את כל ההשפעות לשני סוגים: קודש וחול. הרב מתמודד כאן עם אחד העניינים העדינים והרגישים ביותר בחיי האדם: יחסי גומלין של האדם עם סביבתו ועם עצמו, הנקראים באופן כללי – לימוד. השאלה העיקרית מתמקדת במשקל האישיות בתהליך הלימוד, עד כמה תורם הלומד לתוכן הנלמד ולא רק להיפך.
תפישת החינוך הרומאית היתה שהתלמיד הצעיר, בטרם החל ללמוד הוא 'טבולא רסא' (מלטינית: Tabula rasa), לוח חלק, שהלימוד הוא כמו חריטה שממלאת את הלוח בתוכן. כלומר הלימוד מעניק תוכן לאדם, ובלעדיו הוא ריק.[1] בזמן החדש האמרה הזו התנסחה כעיקרון פילוסופי מהותי על ידי ג'ון לוק,[2] בהגדרתו ש"אין בשכל אלא מה שהיה קודם בחושים". בתפישה זו, הידע שבא מבחוץ מעצב ובונה את האישיות, אם ידע זה ראוי ומסודר הוא ייטיב עם האדם, אם הוא מוטעה ושגוי, גם האדם שקלט אותו יכשל מבחינה מעשית ומוסרית. לעומת תפישה זו, הרב מציג תפישה שונה מאוד: אדם הוא לא ריק, הוא נולד עם איזו מהות עצמית, עם אופי, כישרונות ונטיות, הוא נולד עם אישיות. יסוד האישיות כבר מצוי באדם ברגע לידתו. אם כן, מהי השפעתה של ההשכלה הבאה מבחוץ? האם היא מתנגדת לעצמיות זו? מטרת החינוך והלימוד היא דווקא להוציא לפועל באופן המלא, הנשגב, הנקי והמזוכך את האישיות הזו עצמה. ההשפעות הטובות הן אלו שמשיגות את המטרה הזו ברב או במועט. הן שמסייעות לאדם להוציא לפועל את אישיותו, את עצמיותו, את ייחודיותו החד-פעמית, שאין דוגמתה, זו שכמוה לא היתה ולא תהיה.
אין כונת כל השפעה הבאה מבחוץ לתוכיותו של האדם, בין ממקורות הקודש בין ממקורות החול, להשתיק את רוח האדם, להאלם להפוך לאילם, את רעיונו העצמי, כי אם להשפיע עליו שפע נגוהות, שיקבל אותם בתוכיות עצמיותו, ועל ידי זה ובתוך זה רעיונו העצמי ילך ויתגבר. הכלל הוא שכל השפעה כוונתה להגביר את רעיונו העצמי של האדם. שפע נגוהות, שפע הארות, אותם הכישרונות, אותם קווי האופי הם עדיין במצב גולמי וחשוך, במצב פוטנציאלי. אם יוארו כראוי הרי הם ילכו, יבלטו ויתגבשו להיות משהו בפועל, ללא ההארה הם יישארו באפלה וחשכה.
כשהרישול מהמם את האדם חושב הוא, שכל הבא מן החוץ הוא מכוון לגעור ברעיונו העצמי, לכווצו ולטשטשו, ובא מזה קוצר רוח, וחסרון התעלות. המילה 'מהמם' כאן אינה מלשון תדהמה, אלא מלשון מהומה, שבתוכה אדם לא מוצא את עצמו. יש לו כוונות, רעיונות ומחשבות, אך אין בהם סדר. בתוך המהומה יש הרבה דברים שונים, טובים, גמורים או חצי גמורים, התחלות, הכל מעורב. לפתע, כשיש השפעה מבחוץ, יש סדר, ונדמה שהסדר החדש בא לסלק את הכל, להחליף את המצב של המהומה. האדם אמנם לא מרוצה מהמהומה, אבל הוא עדיין תופש אותה כחלק מעצמיותו, והסדר החיצוני כאילו בא לסלק אותה. הרשלנות היא מקורית אצלו – יש בה חלקי רעיונות, ניצוצי מחשבות והרגשות משלו, ולעומתה באה איזו תבנית מסודרת שמסלקת, מכווצת ומטשטשת את העצמיות. יש מצבים בחיי האדם הפרטי ואף בחיי דור שלם שבהם הרישול והמהומה הם סימנים להופעת הרצון החופשי. עם כל הבעייתיות והבוסריות שבמצב הזה, הוא מבטא את החירות, ולעומת זאת כל גערה ותוכחה מבחוץ, אפילו כאשר היא צודקת מבחינה אובייקטיבית, נתפשת כניסיון להטיל את כבלי השעבוד וליטול את החירות. ממילא היחס כלפי כל סוג של השפעה חיצונית במצב כזה הוא בדרך כלל לא ענייני אלא רווי רגשות שליליים שהבולט בהם הוא קוצר רוח. אם כן, אפילו כאשר בתוקף הנסיבות מתקבלת ההשפעה שבאה מבחוץ, אין בה שמחה של גילוי, התעשרות והתחזקות של העצמיות המקורית החופשית.[3] ובא מזה קוצר רוח, אדם חושש שהמקוריות שלו איננה טובה, הוא מנסה לסלק אותה ולחקות את מה שמחוץ לו ולא מתאים לו, ורוחו מתקצרת – מקומה נהיה צר כי הוא מצמצם אותו. מצב זה יוצר קוצר רוח במובן של אי-סבלנות, אי-יכולת לקבל את צמצום המקום וסילוק העצמיות. וחסרון התעלות, אין למה להתעלות ולהתפתח, כי נשאר רק מה שנתון מבחוץ, והוא נשאר כפי שהוא, והעצמיות שיכולה להתפתח ולהתעלות איננה. המצב הזה הוא מצב מסוכן מאוד.
העיקרון החשוב ביותר בחינוך הוא, שכל סוג של לימוד יהווה קודם כל השראה מטפחת מקוריות, השראה שמעניקה קנה-מידה, כלים להתמודדות, הבנה, הפנמה וביקורת. היסוד הזה צריך להיות מונחל החל משחר הילדות ולכל אורך המסלול החינוכי והלימודי. הבעיה היא, שגם בין תלמידים טובים מאוד, שאמנם מבינים וזוכרים היטב את מה שמלמדים אותם, מקבלים ציונים טובים במבחנים מפני שדבריהם תואמים את דעת מוריהם, יש כאלה שלא מועשרים מהלימוד, מפני שהם מפנימים תבניות מבחוץ ללא יחס ביקורתי וללא מעורבות אישית אינטלקטואלית ומוסרית. במדע החינוך החדיש מבחינים בין 'הקשבה סבילה' שבה מתרחש תהליך של קליטה פורמאלית של הידע ללא מעורבות נפשית של התלמיד, לבין 'הקשבה פעילה', הגורמת לתלמיד לקחת חלק פעיל בתהליך הלמידה. השיטות לעידוד הקשבה פעילה הן שונות, אך יש לדעת שסוג כזה של הקשבה יכול וצריך להתרחש אפילו כאשר התלמיד לא משמיע קול תוך כדי הלימוד ולא מפעיל את גופו בסוגים של משחקי תפקידים שונים. תלמיד, אף אם הוא מקשיב בדממה, אבל מרותק ומתפעל נפשית ממה שהוא שומע ורואה, מתרגש ומדמה לנגד עיני רוחו את עצמו כשותף באותה תמונה המצטיירת על ידי המורה, או מפעיל את חשיבתו ואף מקדים בשבריר שניה את המילים והמהלך הלוגי של המורה המסביר תהליכים מדעיים – הרי זאת הקשבה פעילה במיטבה.
הניסיון להנחיל מסורת, ידע וערכים רק כסדר חברתי מחייב, שמגובה על ידי כח הסמכות וההכרח הקיומי, עלול לא רק להחליש את עוצמתם המיטיבה, אלא אף לקומם את הלומדים ולגרום להם למאוס בכל אלה. כל ערך, אף הנעלה, המועיל והנאה ביותר, עלול להפוך לשבלונה שחוקה ולפתגם לעוס עד זרא, "מצות אנשים מלומדה" (ישעיהו כט, יג), והאנשים עצמם הופכים במציאות כזאת למעין רובוטים שירדו מפס ייצור אחד באותו בית חרושת, וכל מה שמבדיל ביניהם הוא המספר הסידורי. התרופה הטובה ביותר לנדושות המאוסה, היא הבלטת ערך המקוריות האישית מצד עצמו, ערך החירות הרוחנית ושאיפת ההתחדשות וההתעלות לעומת השמירה על הקיים. שבחו הגדול של תלמיד חכם בפי חז"ל הוא, שהתורה, המסורה מן השמים בקולות וברקים לכל העם, היא "תורה דיליה" (עי' קידושין לב) – לגמרי שלו, כאילו נובעת מעצמיותו המקורית.
אמנם, הרישול המהמם יכול להיות השלב הראשון בגילוי העצמיות והחירות של האדם, אך ברור שאין להסתפק בשלב זה, ואין לזהות אותו עם המקוריות והחירות. הביקורתיות צריכה להיות מופנית לא רק כלפי חוץ אלא גם כלפי פנים. המקור ליחסו של האדם כלפי המציאות בשלב הבוסרי, נעוץ בגחמנות ילדותית, ברצון להבליט את עצמו מול כל השאר, להופיע על במת המציאות כדי שישימו אליו לב. ההתבגרות האישיותית מביאה את האדם להעמקה ולחיפוש האמת בתוך עצמו ובתוך המציאות שמחוצה לו. הבשלתו המוסרית של האדם צריכה להביא אותו לחיפוש אחר סדר הערכים הראוי, וליכולת להבחין בין התוכן העצמי של האמונות, הדעות והערכים, לבין ביטוייהם החיצוניים. סדרים חברתיים, מוסדות, מנהגים ולבושים שונים הם תמיד תוצאה של נסיבות היסטוריות, צרכים אנושיים ומערכות יחסים שבין בני אדם וסביבתם. על האדם הבשל והעמוק לבחון הן את הדברים מצד תוכנם העצמי, והן את מידת התוקף של הופעתם הממשית – שמא הם עדיין רלוונטיים ומחייבים כפי שהיו בעבר, ושמא יש דרכים חדשות ואמצעים אחרים לבטא אותם מחדש. יש לבחון באופן בוגר ואחראי, מתוך רגישות למסורות העבר ולצורכי ההווה והעתיד, את מידת היכולת והסמכות לשנות או לאשר את מה שמסור מדורות קודמים.
הקודש והחול יחד משפיעים הם על רוח האדם, והוא מתעשר על ידי קליטתו מהם מכל אחד את הראוי, מהקודש את אור החיים והפנימיות המהותית, מהחול את הכלי, התפיסה החיצונית, לביסוסם של החזקת התוכנים, חומר למשלים והסברות, וחוגי השקפה לדרכי עולם ומדות דרך ארץ. הקודש – כוונת הרב במושג קודש כאן, היא לדבר השם הגלוי שנמסר במעמד הר סיני ועל ידי הנביאים, בעלי רוח הקודש וחכמי ישראל. הרב חושף כאן את ההכרח שבגילוי הקודש אל האדם על ידי הבנת טבע האדם. טבע האדם מתייחד משאר בעלי החיים על ידי כך שהוא מודע להיותו חושב, שואף – בעל 'עולם פנימי', השונה מן העולם החיצוני של הגוף הפיזיולוגי והתנהלותו בסביבה 'הטבעית החיצונית'. עולמו הפנימי של האדם הוא אוטונומי – ולא זו בלבד שאיננו נגזר מן העולם החיצוני, אלא פעמים רבות אף לא תואם אותו עד כדי סתירה. כך נוצרות עובדות של מסירות נפש למען ערכים ושאיפות, ודווקא הן מכוננות את רוח האדם ומעמדו, משמשות מופת ודוגמא לשאר האנשים. אלפי שנות תרבות והיסטוריה אנושית הן ניסיון בלתי-פוסק של האדם להבין את עולמו הפנימי ואף לארגן את ההבנה הזאת בדמות דתות, אמונות, מוסר וחזון. ייחודיות ואוטונומיה של העולם הפנימי מכנה האדם 'קודש', 'נשמה', 'מהות', 'נצח' וכדומה. אולם באותה המידה שיש ביטחון בקיומו של ה'קודש', כך מקורו ומקומו במכלול החיים לוטים בערפל וחשיכה. הקודש שבאדם, האור הפנימי שבו ושבהויה כולה, צריכים חיזוק על ידי הארה והכוונה של התגלות דבר ה' בתורה, שהיא הקודש הגלוי והברור. השאיפות ומשאלות הלב הכמוסות ביותר מקבלות מענה חרות על הלוחות וכתוב עלי ספר. החול – המציאות הנתפשת בחושים והמאורגנת על ידי הכושר השכלי של האדם לכלל מושג אחד – טבע. זהו עולם של צרכים גופניים המתנים את הקיום החומרי של האדם ומילוי הצרכים האלה מחולל הנאות גופניות עזות. יחד משפיעים הם על רוח האדם, חיי האדם בפועל הם מכלול של תנועה בלתי פוסקת של צרכים – שסיפוקם מחולל הנאות, אשר בתורן מחוללות משיכה והתעמקות בטיב ההנאה עצמה, וגם של שאיפות רוחניות והארות שעולות מתוך עולמו הפנימי – שהשיקוע בהן מחולל אף הוא הנאה רבה ומשיכה לעצב על ידן את ההויה האנושית כולה. אין אדם יכול להסתפק רק בצד אחד של הוויתו, באותה אחדות פשוטה ושקטה שהוא רואה בשאר חלקי הטבע. לעולם תהיה בו שניות ולעולם היא תלווה בכמיהה לאחדות והשלמה. לכן, המושג שהרב משתמש בו כאן הוא יחד, ולא אחד. טיבו של יחד זה הוא דינמי – שני הצדדים מחוללים שפע של גירויים, רציות, גילויים והארות, וכולם משפיעים – מעצבים בתנועה דיאלקטית בלתי פוסקת את רוח האדם, כלומר את מכלול תכונותיו ונטיותיו העצמיות המולדות, בכל רגע ורגע. המונח רוח מסמל את הדרגה הממצעת והכוללת שבין הנשמה, הקודש, לבין הנפש, החיוניות שמשקפת את הקישור החזק אל הגוף והטבע החומרי. מונח זה מסמל גם את תכונת הדינמיות והשינוי. כל אלה מאפיינים את מה שנקרא 'תרבות' – תערובת של תבונה ורגש, דמיון ורצון, בביטוייהם הממשיים במדע ואומנות, מוסר וחזון.
והוא מתעשר על ידי קליטתו מהם מכל אחד את הראוי, לא זו בלבד שההשפעה היא גם של הקודש וגם של החול, והיא תדירה, אלא שיש להפעיל לגביה מסנן של קני-מידה, מפני שלא כל המשכת שפע, בין מצד זה ובין מצד אחר, היא מועילה וטובה. באותה מידה שחשובה פעולת הקליטה הסינתטית-דיאלקטית, כך חשובה לצידה פעולת ההבחנה האנליטית והדירוג הערכי והמעשי שהיא מביאה איתה. מהקודש את אור החיים – משמעות החיים המאירה מתוך מגמתם ומטרתם. החיים הם לא רק הקיום ההווי בלבד שדאגתו העיקרית באי-הפסקתו כמות שהוא, אלא הערך והמשמעות שנמדדים על ידי המטרה הנעלה. הגילוי, שיש מטרה כזאת ושהחיים ההווים מתאחדים לכלל נתיב ומגמה, אל עבר המטרה הזאת, גילוי זה מאיר את החיים. והפנימיות המהותית – הקודש מגלה שתפישת האדם באשר לעולמו הפנימי איננה הזיה וכזב, כדברי בעלי ההשקפה המטריאליסטית, אלא אמת עמוקה המשקפת את המקור העליון של ההויה והמבססת את השייכות העצמית המהותית של ההווה האנושי אל המטרות הנעלות, אל האור הנשאף.
מהחול את הכלי, התפיסה החיצונית, לביסוסם של החזקת התוכנים, חומר למשלים והסברות, וחוגי השקפה לדרכי עולם ומדות דרך ארץ. בדרך כלל, כאשר אומרים על דבר מה שהוא כלי, מתכוונים שערכו מועט ביחס לתוכן ואפשר בקלות להחליף אותו בכלי אחר. אולם אין הדבר כן בתפישתם של חכמי הסוד וחכמי ההלכה גם יחד. האר"י הקדוש מתאר את ירידת העולם הנוראה כשבירת כלים, כלומר, הבעיה העיקרית לא היתה במיעוט האור אלא באי-ההתאמה של האור אל הכלי, ואם הכלי נשבר – הכל נשבר, הכל יורד. המשימה הגדולה של כל הדורות היא תיקון הכלים, העצמת היכולת האנושית להכיל את האור, לא להתעוור מעוצמתו אלא ליהנות מזיוו ולרפא על ידו את כל המומים. כך בהלכה המושג 'גזירה שאין הציבור יכול לעמוד בה', מבטא את ההתחשבות הרבה בכלים, גם אם הגזירה נובעת מן הכוונה הקדושה והצודקת ביותר. שורה שלמה של מושגים כגון 'פיקוח נפש', 'חסה התורה על ממונם של ישראל', 'כבוד הבריות' ו'שלום הבריות' – כולם מבטאים עיקרון זה של ערך הכלי. וכך אמרו חכמים (אבות ג): "אם אין תורה – אין דרך ארץ, אם אין דרך ארץ – אין תורה".
הכלים של האדם הם רשמים חושיים שמתורגמים על ידי מנגנוני הגוף והמוח לכלל ציורים, תמונות והשגות אודות המציאות והסביבה שבה האדם נמצא. התפישה של הקשר בין החוץ והפנים וגם ההבחנה בין השנים יוצרת את המושג המיוחד של משלים. משל זהו סיפור, אבל עיקרו לא הסיפור עצמו אלא הנמשל. זה סוג של חכמה התופשת את הדבר גם מבחוץ, אבל מכוונת אל הבנת פנימיותו. מדות דרך ארץ, הכוונה למידות הארץ מבחינה פיזיקלית, ארץ, טבע ויקום. המידות האלה ככללים, חוקים ותבונה עולמית שמהם לומד האדם איך להתנהג בתוך כל זה ואף מסיק מסקנות לגבי ההתנהגות הראויה בכלל. חוגי השקפה לדרכי עולם, פירושו של דבר הבנת התהליכים, הבנה שהעולם הוא לא רק מציאות מסוימת קבועה של חוקים ותבונה, אלא גם מציאות משתנה שיש לה דרך, תהליך.
כל ההשפעות של הקודש והחול מבססות את התהליכים, יוצרות את האפשרות של משל ונמשל. כל מה שאנו מכנים חכמה, נבנה על ידי ההשפעות האלה וקליטתן בנפש. הכל נוצר מן הזיווג הזה – ההבנה, החכמה, המשל, ההסברה והתוכן הם תולדתן.
והעושר של ההבדלה בין הקודש ובין החול, המתבררת יותר ויותר על ידי הכינוס הרכושי של המקורות השונים, מאמץ את הנפש ומאירה, עד שבבא הדבר לחוג הפנימי של התורה, אותו הערפל החולני מבהיק יותר ויותר את זהרה של תורה, ואורות מאופל מתגלים במלא הדרם.
בסיום הפרק הרב מוביל אותנו להבנה מעמיקה יותר של תהליך יחסי הגומלין שבין האדם כישות עצמית לבין כל ההשפעות הבאות אליו מבחוץ. והעושר של ההבדלה בין הקודש ובין החול, כאן אנו מבינים שמושג העושר איננו זהה למושג ה'ריבוי' שנקבע על ידי מושג ה'כמות', אלא דווקא למושג ה'ריבוי' שנקבע על ידי מושג ה'איכות'. לכן, את העושר אפשר להשיג רק על ידי ההבדלה וההבחנה, כלומר מיון ודירוג של איכויות שונות ככל האפשר, ברכוש המרובה העומד לרשות האדם.
המתבררת יותר ויותר על ידי הכינוס הרכושי של המקורות השונים, שתי משימות כלליות מוטלות על האדם: בירור תכונותיו וקווי אופיו שלו עצמו מחד, ובירור של כל מה שנרכש על ידו במשך חייו הן בניסיון, הן בידע והן בשאיפה וחלום מאידך. כל הנרכש, המבורר והמובחן מעשיר, מעצים ומממש את העצמיות – מאמץ את הנפש ומאירה. למושג נפש שתי משמעויות: האחת, דרגה מעשית יותר מדרגת רוח, שפירושה מימוש מושגים וערכים בעולם המעשה החומרי. והשניה, כינוי כולל של כל הדרגות נשמה, רוח ונפש באחדותן כאישיות, כפי שהיא משתקפת בעולם הממשי. עד שבבא הדבר לחוג הפנימי של התורה, כאשר אותו תהליך ההתבררות המעשיר חוזר ונוגע בדברי תורה, לא בבחינת מידע וחוק אלא בבחינת החוג הפנימי של משמעות וחזון המתחברים ישירות אל הנפש, מחיים אותה ומתחיים ממנה.
אותו הערפל החולני, מלשון חול לעומת קודש, מבהיק יותר ויותר את זהרה של תורה, ואורות מאופל מתגלים במלא הדרם. שתי משמעויות יש לביטוי ערפל חולני: המשמעות האחת, אותו מסך של מגבלות הגוף האנושי והעולמי עם כל הצרכים, התביעות והרשמים שבו, לעומת הקודש הבוקע את המסך הזה כברק ומבשר על ידי כך את קיום המציאות הטראנסצנדנטית. מבחינה זאת הקודש מבהיק ובולט ביותר על רקע אפלת המסך המעורפל של החול. המשמעות השניה, העמוקה יותר, זו שנובעת מתוך תפישת האחדות המוחלטת העליונה, הערפל החולני אינו רקע בלבד לקודש, אלא מציאות שעדיין מחוץ לשטח המואר והמבורר של הקודש. מציאות שממעמקיה נשמעת הקריאה להיגאל ובכך מסמנת את אופק החזון, שבמצב בלתי-מתוקן הוא פיתוי מכשיל המרחיק מן הקודש, ובמצב מתוקן הוא מקור לדמיון נבואי וכושר להקשיב לדבר ה' החי בכל דור ובכל מצב ולבקש את הקודש הנסתר שבערפל על ידי הבהקת זוהרה של תורה, "וה' אמר לשכון בערפל" (מלכים א, ח, יב ודברי הימים ב, ו, א). דרגת משה רבנו מזוהה עם ספירת הדר – נצח, ואין זה מקרה שדווקא משה הגיע לדרגתו העליונה גם מתוך בירור מעמיק ונרחב של שיא השפעת החול שבימיו על ידי חינוכו בארמון פרעה במצרים, וגם על ידי התגלות הקודש אליו בסנה שבמדבר. אישיותו
המופלאה של משה לא התרסקה מול פיתויי השררה, העושר ותאוות הבשרים בארמון פרעה, ולא התמוססה מול עצמת גילויי הקודש, אלא התעצמה והוארה עד לדרגת מנהיג ונביא, דוגמא ומופת לכלל ישראל ולכל אשר נברא בצלם אלוקים.
